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台湾本科生全球化素养、参与和环境感知:现状及关系的实证研究

台湾本科生全球化素养、参与和环境感知:现状及关系的实证研究 时间:2019-03-11

  台湾本科生全球化素养、参与和环境感知:现状及关系的实证研究

  0引言

小米彩票注册   全球化已成为21世纪一股势不可挡的潮流。在全球化背景下,国际交流日益频繁,世界形成一个彼此相连的“地球村”。良好的全球化素养也成为当今世界公民的必备素质。诚如亨廷顿(Huntington)所言:“一个丧失全球化胸怀的国度,注定要被全球化时代所毁灭;一个不能顺应全球化趋势的公民,注定要被全球化环境所淘汰。”[1]

小米彩票注册   ??全球化的需要,拓展学生的国际化视野,提高学生的竞争力,培养良好的全球化素养是当今大学面临的紧迫任务。纵观全球,许多发达国家早已把培养学生的全球化素养作为教育发展的长远战略之一。1996年,日本在“21世纪的教育对策”中呼吁,应举国推行教育国际化,特别要从小学阶段就做起,教育国际化的内容主要包括了解发展中国家、参与开放教育、外国文化教育以及和平教育等。2000年,澳洲课程组提出了“世界层面课程(world class curriculum)”的概念(即以全球化为指向的课程),并强调它并非一门具体的课程,而是一种课程乃至教育的新理念。这一理念重视课程的世界观,要求在全球化的国际背景下构建学校课程体系,以培养具有国际竞争力的人才。美国作为世界高等教育的领头羊,也在上世纪末期就开始对教育的国际化维度给予了特别的关注。2000年,前总统克林顿(Clinton)向联邦、州与地方的行政主管首次发放了“国际教育备忘录”(president Clinton′s memorandum on international education policy)的重要国际化教育文本,并通过“国际教育周”(international education week)等一系列的定期教育活动来推动美国教育的国际化发展,着力培养具有全球化素养的人才[2]。从以上各国的经验可以发现,在提升国家软实力、竞争力的整体考量下,各主要发达国家都将以开阔学生全球视野、培养世界公民意识为教育变革的重要方向。

  从20世纪60年代开始,台湾的经济发展开始加速,并逐步缔造出举世瞩目的经济奇迹。正因其相对于亚洲其他地区的经济先发优势,世人将台湾誉为“亚洲四小龙”①之一。在经济、技术、制度架构等方面向着国际化方向迅猛发展的同时,台湾推出一系列教育政策来推动高等教育的国际化发展,着力于培养具备全球化素养的高级人才。2002年,台湾教育部出台了《提升大学竞争力重点发展计划书》,强调营造国际化的学习和交流环境,培养科技人才,加速推动大学教育国际化;同年8月,台湾教育部提出《宏观高等教育方案》,规划未来5年将以500亿的预算,提升台湾大学国际竞争力,努力协助台湾10所大学的系所或中心成为亚洲第一,至少有一所大学挤进亚洲前5、全球前100之列[3]。台湾教育部《2005~2008教育施政主轴》进一步提出以“创意台湾、全球布局――培育各尽其才的国民”作为施政的总目标,并以“扩展全球视野”作为4大纲领之一,正式将“全球视野”纳入施政主轴,强调教育要放在全球架构中思考,使学生既能着眼本土,又能关怀社会、放眼全球。综上可见,努力实现大学的国际化发展、促进学生全球化素养的提升,已成为台湾地区高等教育发展的关键内容。研究显示,国际化程度不高是台湾高等教育面临的主要问题之一,尤其表现的学生的外语能力有待加强,国际交流流于形式,国际化的相关教育配套尚有欠缺等方面[4]。时至今日,台湾地区大学生的国际化素养究竟如何?影响台湾大学生国际化素养发展的原因是什么?将成为该研究试图解答的研究课题。

  ① “亚洲四小龙”是指从20世纪60年代开始,亚洲的香港、新加坡、韩国和台湾推行出口导向型战略,重点发展劳工密集型的加工产业,在短时间内实现了经济的腾飞,一跃成为全亚洲发达富裕的地区。

  ② Oxfam 全名是the Oxford committee for famine relief, 由一群英国热心人士于1942年成立,目的是协助解决当时世界各地饥荒及贫穷问题,1995年全球各乐施会组成国际乐施会。 有关全球化素养的研究,国外起步较早,成果较为丰富。早在1979年,安德森(L F Anderson)就基于全球化的视角指出,世界公民应在当前的全球化背景下具备理解全球化社会并对世界问题和未来可能做出判断的能力[5]。一直专注于发展世界公民教育的国际性非营利组织英国乐施会②(Oxfam)也提出:世界公民素养的内涵应包括知识和理解、技能、价值和态度3个方面,其中知识和理解包括对多样化、社会正义与公平、永续发展及和平与冲突的理解;技能包括批判思考能力、沟通辩论能力、冲突解决和合作能力等;价值和态度包括认同感与自尊心、同理心、对社会公平与正义的承诺等[6]。此后许多学者以不同的角度对全球化素养的内涵进行了阐述,其中最具代表性的是亨特(Hunter)采用Delphi调查法,在分析专家、学者观点的基础上提出了国际能力的内涵。他认为国际能力包含知识与理解、技能/经历、态度与价值观3个重要的方面,其中知识与理解指理解全球化概念、时事知识,知晓世界地理及历史;技能/经历指能在自己文化以外的环境生活并具有跨文化合作的能力、与来自其他文化和传统的人共同参与活动的经历;态度和价值观指愿意走出自己的文化,体验外来人的经历、能应对不同的文化和态度、尊重文化多样性[7]。此外,在理论研究不断丰富的基础上,相关实证研究也发展起来。比如,施密特(Schmidt)在1975年对小学四、五、六年级学生的世界知识和世界态度进行了调查研究,结果显示知识与态度呈正相关,家庭经济地位高的学生,世界态度较为积极,不同种族的学生世界态度并无显著差异[8]。日本学者屋岛友子(Tomoko Yashima)运用准实验方法,研究了大学生的国际志愿者经历对其跨文化能力的影响。结果发现,实验组的286名参加国际志愿者项目的日本大学生,其跨文化能力显著高于控制组116名没有参加的学生[9]。索里亚、特洛伊西(K M Soria&J Troisi)调查了9所美国研究型大学本科生参与国外学习和校内全球化/国际化的活动经历,研究发现,参加校内全球化国际化课程作业、与国际学生交流、参与全球化国际化课程等活动的学生比参加出国学习活动的学生在全球化能力的提升上更加明显[10]。

  相对于国外,国内在加入WTO之后近10年才开始较多地开展关于高等教育国际化和大学生全球化发展方面的研究,但大多集中于对国外理论研究的介绍。近年来,我国部分学者才开始陆续借鉴国外理论、修订国外量表或?制量表,以国内大学生为研究对象进行实证研究。比较具有代表性的是刘扬、吴瑞林的研究,他们从国际能力的概念出发,借鉴国际上比较成熟的理论框架设计出了大学生国际能力评价量表,并对北京地区5所大学的本科生进行施测。数据结构验证了该量表具备良好的信度及结构效度。具体而言,该评价量表包含3个基本维度,即“知识和理解”“技能”“态度和价值观”,每一维度下又划分了更细的因子,并对每一因子的意涵做了相应的说明[7],他所开发的量表维度、指标构成及相应说明等,都为本研究提供了可资借鉴的工具。

  综合上述已有的研究,笔者试图进行如下两点反思和解析。首先,对国内外学者全球化素养的已有研究而言,尽管它们在概念表达与关注重点上有所不同,其基本内涵都仍比较相似,关注的维度也较为接近。其次,如果把全球化素养作为一个学习结果加以考量,探讨学生在有关全球化素养相关学习活动上所付出的努力和相关环境感知上所实存的体验,并挖掘这些努力和体验影响全球化素养的特征与机制,相对过往的研究而言更具深度和启示意义。基于此,笔者在探讨大学生全球化素养基本状况和差异特征的基础上,试图从全球化参与与环境感知两个角度,探讨大学生全球化素养发展的内在影响机制。


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